皮亚杰是儿童心理学、发生认识论的开创者，被誉为心理学史上除了弗洛伊德以外的一位“巨人”，其提出的发生认识论不仅是日内瓦学派的理论基础，也是欧洲机能主义的重大发展。它开辟了心理学研究的一个新途径，对当代西方心理学的发展和教育改革具有重要影响。

一、皮亚杰生平及主要著作

    让·皮亚杰（Jean Piaget, 1896-1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。1896年出生于瑞士若沙特，一生都居住在瑞士。

    1918年获得自然科学博士学位时才刚刚22岁，这时主要兴趣在生物学，他根据观察淡水软体动物的各种适应变异，出版了一些报告，研究生态学和适应问题，发展了他的中心论题。适应是建立在有机体与环境相互作用不断取得平衡的基础之上。在更原始的物种中，这种适应是生理的和行为的，而人则以相互作用的活动扩大了知识。出版了《生物学与知识》一书。

    后来，皮亚杰开始研究心理学，1919－1921年在巴黎亨利·西蒙领导下的“比纳实验室”工作。1921年，被指派到日内瓦卢梭学院工作（后来改为日内瓦大学国际研究所）， 1924年起任日内瓦大学教授。皮亚杰在1933－1971年一直担任所长，先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。

    为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。

1968年获得美国心理学会的心理学卓越贡献奖，1977年又获该会桑代克奖以表彰他对教育心理学的贡献。1972年于荷兰获得荣誉地位相当于诺贝尔奖的“伊拉斯姆士”奖金。

    皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立了发生认识论，给后人留下了许多赠贵的文献。因其学识渊博和贡献卓越，他于1968年获得美国心理学会的心理学卓越贡献奖，1977年又获该会桑代克奖以表彰他对教育心理学的贡献。1972年于荷兰获得荣誉地位相当于诺贝尔奖的“伊拉斯姆士”奖金。1976年退休不再担任教学工作，1980年逝世。

    他的早期关于思维的五本著作，即《儿童的语言与思维》(1923)、《儿童的判断与推理》(1928)、《儿童的世界概念》(1929)、《儿童的因果概念》(1930)、《儿童的道德判断》(1930)，基本上都是通过个案调查和测验，对儿童思维作质的分析，是一些很有特色的作品，并为他以后的进一步研究奠定了基础。

    约从20世纪50年代前后起，他对儿童思维或智力的发展进行了规模庞大和系统完整的研究。他以数理逻辑作为刻画儿童思维发展的工具，

他的一篇讲演录《逻辑学与心理学》(1956)对此有简要的说明，在儿童思维研究的领域中开辟了新的研究途径。他的《智力心理学》(1950)和《儿童心理学》(1969)是两本比较系统的儿童心理学的理论著作。他的《儿童智力的起源》(1953)、《儿童的心理意象》(1971)、《儿童逻辑的早期形成》(1964)、《从儿童到青年逻辑思维的发展》(1958)等书分别就各不同年龄阶段儿童思维发展作了深入的研究。他的晚年代表作是《结构主义》(1968)和《发生认识论》(1970)，这表示他的发生认识论体系的确立，并公开标榜他的结构主义的哲学立场。

    按时间排序：

儿童的语言和思维（The Language and Thought of the Child,1923）
儿童的判断与推理（Judgment and Reasoning in the Child,1928）
儿童的世界概念（The Child’s Conception of the World,1929）
儿童的物理因果关系的概念（The Child’s Conception of Physical Causality,1930）
儿童的道德判断（The Moral Judgment of the Child,1930）
智慧心理学（The Psychology of Intelligent,1950）
儿童期的游戏、梦和模仿（Play,Dream,and Imitation in Childhood,1951）
儿童智慧的本源（The Origins of Intelligent in the Child.,1952）
儿童的数的概念（The Child’s Conception of Number,1952）
儿童的符号的形成（La Formation du Sumbole chez I’Enfant,1954）
儿童的实在结构（The Construction of Reallty in the Child,1954）
儿童的空间概念（The Child’s Conception of Space,1956）
逻辑学与心理学（Logic and Psychology,1957）
儿童期至青年期思维的成长（The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence,1958）
儿童的几何的概念（The Child’s Conception of Geometry,1960）
维果斯基述评（Comments on Vygotsdy’s Critical Remarks,1962）
儿童早期逻辑的成长：分类和序列（The Early Growth of Logic in the Child:Classification and Seriation,1964）
语言和思维（Language et Pensee,1965）
心理学研究论文六篇（The Mechanism of Perception,1969）
儿童心理学（The Psychology of the Child,1969）
儿童的时间概念（The Child’s Conception of Time,1969）
结构主义（Structuralism,1970）
教育科学和儿童心理学（Science of Education and the Psychology of the Child,1970）
发生认识论（L’Epistemologie Genetigue,1970）
儿童的运动和加速的概念（The Child’s Conception of Movement and Speed,1970）
哲学的机制与错觉（Insights and Illusions of Philosophy,1971）
儿童的心象：想象表象发展研究（Mental Imagery in the Child:A Study of the Development of Imaginal Representation,1971）
生物学与知识：论机体调节和认知过程的关系（Biology and Knowledge: An Essay on the Relations between Organic Regulations and Cognitive Processes,1971）
发生认识论原理（The Principles of Genetic Epistemology,Towards A Theory of Knowledge,1972）
心理学与认识论（Psychology and Epistemology ,Towards A Theory of Knowledge,1972）
记忆与智慧（Memory and Intelligence,1973）
儿童与现实（The Child and Reality,1973）
能理解就能发现教育的将来（To Understand is to Invent the Future of Education,1973）
关于儿童数量、守恒和院子论的结构（The Child’s Construction of Quantitites,Conservation and Atomism,1974）
儿童的机遇观念的来源（The Origin of the Idea of Chance in Children，1975）
意识的领会（The Grasp of Consciousness,1976）
皮亚杰和他的学派（Piaget and His School,1976）
成功与理解（Success and Understanding,1978）

二、皮亚杰的主要理论观点（研究方法：临床访谈）

1.皮亚杰学说的基本观点

    皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。

    三个过程：

A、一个有机体，当其生长的时候，对于环境的适应，由于“后成系统”的发展，它的特征是和相互作用以及自我调节，一起进行的。
B、智慧的适应、因自身的构造，既依靠从经验获得的知识，也依靠内部不断的协调而建立起来。
C、认识的建立，或者更广泛地说，认识论诸种关系的建立，包括的不是外界事务的一个简单摹本，也不是内部预先形成的主题结构的开展，而是在主体世界和客体世界之间相互作用而不断形成的一整套结构。

1.1主题和客体的关系

（1）知识的来源，即非来自客体，也非来自主体，而是来自最初也无法分开的客体和主体的相互作用。

（2）结构：客体与主体相互作用的自然结果。客体认识不仅是外界信息记录的必须，更重要的是客体和主体的相互作用。因此它一定包括两种活动方式，一方面是活动本身的协调，另一方面是客体之间相互作用的指引。结构独立于活动，所以主体就应该学会协调自己的动作。婴儿9－12月就能够发现物体的永久性，如，一个11个月的婴儿玩皮球，他以前曾把皮球滚到摇椅底下，取得了它。过了一会儿又滚到一张沙发下面，他想起从前曾把皮球滚到摇椅底下，他不去沙发下边寻找，只去摇椅下看一看，因为这是曾经成功的动作。由于永久对象的“图式”不依赖主体自身的动作而建立起来，所以必须形成一个新的结构，这就是几何学“转变群”(Group of translation)的结构。

（3）一个发展理论的要点，照认识论的意义，不能忽视主体的活动。在感觉运动阶段出线的东西，在所有各个发展阶段，和科学思想本身中，也有所出现。而在各个阶段，不过把原始动作转化伟运算罢了。这些运算是内化活动，它又是可逆的，并且组成成套的理论结构。

（4）儿童表现的思想与成人的科学思维之间，并没有理论上的鸿沟，这就是由发展心理学扩展为发生认识论的理由。

1.2同化作用和调节作用（顺应）

（5）一切有机体的反应，都有一个同化过程，用符号表示如下：
（T＋I）→AT+E（T是一个结构，I是吸收进去的能量，E是排除的物质或能量，A是大于1的系数）一个有机体或主体，对于刺激有所察觉并能够有所反应，因为具有一个图式或结构，可以同化这个刺激。因此刺激——反应图式，不应是单向S→R的形式，而应该写作：S     R 或 S→AT→R（AT是刺激S对结构T的同化作用）。

（6）从认识论上来说，所有主体都具有不同程度的调节作用，但也只限于保持在相应的同化结构之内。

（7）同化超过顺应，即客体的特点与主体的暂时兴趣一致，主体对客体就不被重视，思维就会趋于自我中心，甚至出现自我倾向。当顺应超过同化一定程度时，调节出现了。只有同化和顺应处于平衡状态之中，认识的行为和游戏、模仿或心象时相反的。

（8）儿童智慧发展中，同化和顺应之间的平衡有多种方式，它随着发展的程度以及有待解决的问题而发生变化。感觉运动阶段：只限于直接空间的实际问题，到了第二年感觉运动才达到显著平衡状态。

1.3同一性和守恒

同一性比守恒更早出现，

1.4情感无意识与认知无意识

儿童在教幼的年龄已经能正确完成动作，但是对动作有正确理解，还要在等几年。在认识中，可以看到一种类似无意识压抑的机制。一个人无须意识到适应的很好的动作，因为这些动作受感觉运动调节的指导，已经变得自动化了。认识无意识是由已经形成结构的感觉运动图或运算图式所组成的。记忆是一种重建。

1.5儿童思维发展的阶段

发生认识论：
智力行为的运算：智力行为发展不变的连续阶段和过程

智慧的运算：有机体在学习过程是主动的。
行为上系统的重要性：智慧实质上是生活的和活动运算的体系。

组织作用和适应作用：智慧行为就是适应行为，而且是有机体和环境的动力平衡，因需要而有所成就，所得的某些形式的结果。同化和顺应都是智慧行为的技能，这些技能的平衡，就是有机体的适应。

发展的阶段：一个智力行为发展的阶段，可以看作技能相同的又依赖于环境的行为整体。一个阶段并不是量的测量而是质的特点。这些同一的质的特点，与认知组织的结构变化有关。

阶段的实质：

1.6皮亚杰的逻辑学

2.皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰认知发展理论的重要概念：

2.1平衡

认知发展依赖于四个因素：生物性成熟、有关物理环境的经验、有关社会环境的经验、平衡。平衡是指在认知结构和环境之间生成一种最佳均衡（适应）状态的生物驱力（Duncan）。平衡是认知发展中的一个核心因素和动机力量。它将另外三个因素的作用协调起来，使内部心理结构与外部环境现实相互一致。

一个实验：六岁的爱丽森和父亲的车以65英里/小时的速度行驶，在他们前面大约100码的地方，有另外一辆车。他们在这辆车后面行驶了好一会儿，两辆车的距离一直没有改变。爱丽森的父亲指着这辆车问她：“哪辆车开的快些？是那辆还是我们的，还是两辆车的速度是一样的？”

爱丽森回答说另外一辆车行驶的快些。当父亲问问什么的时候，她回答：“因为它在我们的前面。”她父亲说：“其实两辆车的速度是一样的。”这就给爱丽森制造了一个矛盾。她相信另外一辆车速度快，但她接收到了与之相矛盾的环境信息。如何解决这个矛盾？
可以使用达到平衡的两个过程：同化或顺应。

2.2图式（schema）

皮亚杰认为智慧是有结构基础的，而图式就是他用来描述智慧（认知）结构的一个特别重要的概念。皮亚杰对图式的定义是"一个有组织的、可重复的行为或思维模式"。凡在行动可重复和概括的东西我们称之为图式"。简单地说：图式就是动作的结构或组织。 图式是认知结构的一个单元，一个人的全部图式组成一个人的认知结构。初生的婴儿，具有吸吮、哭叫及视、听、抓握等行为，这些行为是与生俱来的，是婴儿能够生存的基本条件，这些行为模式或图式是先天性遗传图式，全部遗传图式的综合构成一个初生婴儿的智力结构。遗传图式是图式在人类长期进化的过程中所形成的，以这些先天性遗传图式为基础，儿童随着年龄的增长及机能的成熟，在与环境的相互作用中，能过同化、顺应及平衡化作用（后述），图式不断得到改造，认知结构不断发展。在儿童智力发展的不同阶段，有着不同的图式。如在感知运动阶段，其图式被称为感知运动图式，当进入思维的运算阶段，就形成了运算思维图式，这在后面还将介绍。

可以通过两个简单的举例进一步说明图式的含义。一个四个半月的婴儿，当看到拔浪鼓时，伸手去抓，握住后摇晃拔浪鼓。这系列的动作包括视、听、抓握及晃动等，这样一个行为模式显然是有其神经系统生理基础的，完成这一行为的神经系统生理基础即是这一行为模式的心理结构，也就是图式。-一个5岁的孩子，当被要求回答两根长短不一的木棍（长棍A、短棍B）那一根长，那一个短，他会毫无困难地指出A棍长于B棍，继续让这个孩子比较B棍与更短的C棍，孩子显然也能得出正确答案。但当要他比较A棍与C棍的长短而不显示这三根木棍，这个5岁的孩子就回答不了。而当这个孩子长到8岁，他就能够准确地说出A棍长于C棍。显然5岁的孩子大脑中存在着正确完成A棍与B棍或B棍与C棍两两比较的心理结构，但却尚没有形成在三根棍不放在一起时比较A棍与C棍的心理结构。而当他长到8岁，显然在他大脑中某种东西发展了，因而他得出了A棍长于C棍的正确结论，这个发展的东西就是心理结构即图式。

图式作为智力的心理结构，是一种生物结构，它以神经系统的生理基础为条件，如上例4个半月婴儿的视觉抓握反射的协调，显然是锥体束中一定的新神经通路的髓鞘形成的结果。然而限于目前的科学水平，还只能对少数较低级的图式（例如运算图式）来说，目前的研究还无法指出这些图式的生理性质和化学性质。相反，这些图式在人的头脑中的存在是根据可以观察到的行为推测的。事实上，皮亚杰是根据大量的，通过临床法所观察到的现象，结合生物学、心理学、哲学等学科的理论，运用逻辑学以及数学概念（如群、群集、格等）来分析描述智力结构的。由于这种智力结构符合逻辑学和认识论原理，因此图式不仅是生物结构，更重要的是一种逻辑结构（主要指运算图式）。 尽管诸如前述视觉抓握动作的神经生理基础是新神经通路髓鞘形成，而髓鞘形成似乎是遗传程序的产物。包含着遗传因素的自然成熟也确实在使儿童智慧发展遵循不变的连续阶段的次序方面起着不可缺少的作用，但在从婴儿到成人的图式发展中，成熟并不起决定作用。智慧演变为一种机能性的结构，是在诸多因素共同作用下的结果，儿童成长过程中智力结构的完整发展不是由遗传程序所决定。遗传因素主要为发展提供了可能性，或是说对结构提供了门径，在这些可能性未被提供之前，结构是不可能演化的。但是在可能性与现实性之间，还必须有一些其它因素，例如练习，经验和社会的相互作用。

还必须指出，皮亚杰所提出的智力结构具有三要素，整体性、转换性和自动调节性，结构的整体性指结构具有内部融贯性，各成分在结构中的安排是有机的联系，而不是独立成分的混合，整体和部分都由一个内在规律所决定。一个图式有一个图式的规律，由全部图式所构成的儿童的智力结构并非各个图式的简单相加。结构的转换性指结构并不是静止的。而是有一些内在的规律控制着结构的发展，儿童的智力结构，在同化、顺应、平衡化作用下，不断发展，体现了这种转换性。结构的自调性是指结构由于其本身的规律而自行调节，结构内的某一成分的改变必将引起其结构内部其它成分的变化。只有作为一个自动调节的转换系统的整体，才可被称为结构。

2.3同化（Assimilation）、顺应（Accomodation,又称调节）

同化与顺应是皮亚杰用于解释儿童图式的发展或智力发展的两个基本过程。皮亚杰认为"同化就是外界因素整合于一个正在形成或已形成的结构"，也就是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。也可以说，同化是通过已有的认知结构获得知识（本质上是旧的观点处理新的情况）。例如，学会抓握的婴儿当看见床上的玩具，会反复用抓握的动作去获得玩具。当他独自一个人，玩具又较远婴儿手够不着（看得见）时，他仍然用抓握的动作试图得到玩具，这一动作过程就是同化，婴儿用以前的经验来对待新的情境（远处的玩具）。从以上解释可以看出，同化的概念不仅适用于有机体的生活，也适用于行为。顺应是指"同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变。"也就是改变主体动作以适应客观变化。也可以说改变认知结构以处理新的信息（本质上即改变旧观点以适应新情况）。例如上面提到那个婴儿为了得到远处的玩具，反复抓握，偶然地，他抓到床单一拉，玩具从远处来到了近处，这一动作过程就是顺应。

皮亚杰以同化和顺应一释明主体认知结构与环境刺激之间关系，同化时主体把刺激整合于自己的认知结构内，一定的环境刺激只有被个体同化（吸收）于他的认知结构（图式）之中，主体才能对之作出反应。或者说，主体之所以能对刺激作出反应，也就是因为主体已具有使这个刺激被同化（吸收）的结构，这个结构正具有对之作出反应的能力。认知结构由于受到被同化刺激的影响而发生改变，就是顺应，不作出这种改变（顺应），同化就无法运行。简言之刺激输入的过滤或改变叫做同化，而内部结构的改变以适应现实就叫做顺应。同化与顺应之间的平衡过程，就是认识的适应，也即是人的智慧行为的实质所在。

同化不能改变或更新图式，顺应则能起得这种作用。但皮亚杰认为，对智力结构的形成主要有功的机能是同化。顺应使结构得到改变，但却是同化过程中主体动作反复重复和概括导致了结构的形成，从中可以看出一旦结构已经改变，反复训练委重要了。

2.4 运算（Operation）

运算是皮亚杰理论的主要概念之一。在这里运算指的是心理运算。

什么是运算？运算是动作，是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。

从这个定义中可看出，运算或心理运算包括四个重要特征：

（1）心理运算是一种在心理上进行的，内化了的动作。例如，把热水瓶里的水倒进杯子里去，倘若我们实际进行这一倒水的动作，就可以见到在这一动作中有一系列外显的，直接诉诸感官的特征。然而对于成人和一定年龄的儿童来说，可以用不着实际去做这个动作，而在头脑里想象完成这一动作并预见它的结果。这种心理上的倒水过程，就是所谓"内化的动作"，是动作能被称之为运算的条件之一。可以看出，运算其实就是一种由外在动作内化而成的思维，或是说在思维指导下的动作。新生婴儿也有动作，哭叫、吸吮、抓握等，这些动作都是一些没有思维的反射动作，所以，不能算做运算。事实上由于运算还有其它一些条件，儿童要到一定的年龄才能出现有称之为运算的动作。

（2）心理运算是一种可逆的内化动作。这里又引出可逆的概念。可以继续用上面倒水过程的例子加以解释，在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中，事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去，这就是可逆性（reversibility）,是动作成为运算的又一个条件。一个儿童如果在思维中具有了可逆性，可以认为其智慧动作达到了运算水平。

（3）运算是有守恒性前提的动作。当一个动作已具备思维的意义，这个动作除了是内化的可逆的动作，它同时还必定具有守恒性前提。所谓守恒性（conservaion）是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现，但保持不变。装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍是100毫升，一个

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